De los genes al talento. El modelo de desarrollo de Françoys Gagné

En el ámbito de las altas capacidades coexisten actualmente al menos cuatro visiones diferentes (aunque complementarias) sobre el fenómeno de la excepcionalidad intelectual (1). Estas visiones se corresponden, grosso modo, con lo que en el Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con capacidades y/o talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva en su cuadro titulado "Evolución de las concepciones de talento desde finales del siglo XIX hasta inicios del siglo XXI" denomina olas. Durante más de un siglo de estudios se han ido generando cuatro “oleajes” que pueden resumirse en:

PRIMERA OLA. MODELOS DE DOMINIO GENERAL

Se focaliza en responder a la pregunta: ¿Qué es la excepcionalidad (giftedness)?

En este primer oleaje, la visión predominante es la monolítica. Es decir, la inteligencia o la excepcionalidad es una habilidad única o general, asociada a un determinado CI. Se trata de una visión esencialista. Sus representantes principales serían Galton, Silverman, Benito, Spearman y Terman. Desde finales del XIX a principios del XX.

SEGUNDA OLA. MODELOS DE DOMINIOS ESPECÍFICOS

Trabajos en las teorías de la inteligencia, descubriendo múltiples y distintas formas de ser excepcional.

Esta visión complejiza el constructo y se fija en las diferentes formas de la excepcionalidad o inteligencia. Thurstone, Horn, Cattel, Gardner, Sastre-Riba, Castelló o Stanley promueven esta visión multifactorial y estructuralista.

TERCERA OLA. MODELOS DE SISTEMAS

Reconoce el talento tanto general como específico e incluye variables psicológicas como componentes del talento -creatividad, motivación, compromiso con la tarea, sabiduría, etc.-.

Esta visión trasciende la esencia y la estructura cognitiva e incluye nuevos elementos en un sistema más complejo y funcionalista. Aquí tenemos como representantes destacados a Renzulli, Reis y Sternberg.

CUARTA OLA. MODELOS DE DESARROLLO

Posicionan el talento dentro de un contexto de desarrollo, incluyendo variables externas al individuo, como el ambiente.

Aquí encontramos una visión diferente, la evolutiva, emergentista o desarrollista, que pone el énfasis en la creación de las condiciones de posibilidad que permiten desplegar las capacidades en habilidades o competencias. Ya no se fija tanto en lo que es, qué forma puede tener o qué funcionamiento presenta sino que pone el acento en cómo las condiciones ambientales pueden actuar como catalizadores que permiten el tránsito de la dotación natural a las competencias sistemáticamente desarrolladas (talento). Esta visión la sostienen Mönks, Tourón y Gagné, entre otros.

Como podéis comprobar fácilmente, el modelo de desarrollo de Françoys Gagné pertenece al último oleaje.

De los genes al talento: la perspectiva DMGT/CMTD

Gagné diferencia claramente en sus modelos entre dotación (giftedness) y talento (talent):

DOTACIÓN (giftedness) designa la posesión y uso de capacidades naturales destacadas (llamadas altas capacidades o dones), en al menos un área o dominio de capacidad, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad.

TALENTO (talent) designa el dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas, llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad que están o han estado activos en ese campo.

Para conocerlo mejor, compartimos con vosotros un artículo del propio autor, publicado en el monográfico 368 de la Revista de Educación del MECD, en el que explica su modelo integral de desarrollo del talento, que aúna en un todo unificado dos modelos anteriores, el conocido como Modelo Diferenciado de dotación y Talento (DMGT), y el Modelo de Desarrollo de Capacidades Naturales (DMNA). El DMGT define el desarrollo de talento como la transformación progresiva de las capacidades naturales excepcionales (llamados dones) en conocimientos y capacidades (llamados talentos) excepcionales:

PINCHAD AQUÍ: De los genes al talento: la perspectiva DMGT/CMTD

(1) La administración educativa en España (y muchos profesionales, especialistas o no en AACC) contempla dos modelos: i) el modelo de los tres anillos de Renzulli y ii) el modelo cognitivo de Castelló.
El modelo de los tres anillos que aquí se utiliza se basa en dos interpretaciones erróneas del modelo original: a) considerar como modelo de identificación -exigencia a priori- lo que es un modelo de intervención -meta a posteriori- y b) incluir la visión esencialista de la excepcionalidad, de modo que si el alumno alcanza un CI de 130 "es AACC" y si no lo alcanza "no es AACC". Una falsa dicotomía que no se sostiene en el modelo original, que no alude a ningún punto de corte ni a ninguna esencia de la persona. Renzulli habla de "gifted behavior" (conductas excepcionales) esperables tras la aplicación de programas de desarrollo destinados potencialmente al menos al 15% del alumnado. Es tan absurdo como exigir que un niño demuestre que sabe leer antes de enseñarle a leer.

El modelo cognitivo de Castelló se usa en las CCAA donde más alumnos hay identificados como de AACC en nuestro país. Su visión estructuralista pone el énfasis en la importancia de fijarnos en el perfil de capacidades del alumno para ganar en operatividad. Si conocemos sus áreas fuertes y sus áreas más débiles se pueden trabajar mejor que si sólo contemplamos un dígito, sobre todo a nivel del aula, donde el profesorado no suele estar formado para interpretar correctamente qué implica un determinado nivel de inteligencia general.